淮南第二十六中学

Huainan No.26 Middle School

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谈高中语文“选择性必修”的编写意图和使用建议(上)

来源:本站 作者:管理员 发表时间:2021-08-21 08:43:10 点击次数:

高中语文统编教材的“选择性必修”即将投入使用,我讲一讲编写意图和体例,对教材的使用提一些建议。关于这套新教材“新”在哪里?2019年在六省市投入使用前的培训会上,我有个发言也做了介绍,是就整个高中语文统编教材的说明,而这里主要讲“选择性必修”,分10个问题来讲。

一、必修选择性必修的衔接与区别

新教材高一是“必修”,高二是“选择性必修”,其实都是必修。课标起初设定了三类课程,包括“必修”“选修1”和“选修2”,最终定稿才把“选修1”改为“选择性必修”,“选修2”改为“选修”。“选择性必修”这个词有点别扭。为什么这样叫呢?因为高一的“必修”,是所有高中学生都必须学的。而“选择性必修”,是给要参加高考的学生修习的。理论上高中学业水平考试之后,要分流,学生可以根据个人意愿选择是否还要升学,所以安排“选择性必修”。实际上,不准备参加高考的高中生是极少的。所以我们不用纠结为何要分“必修”和“选择性必修”,高一和高二语文都是必修,或者说高一是“必修”,高二是“必选”好了。此外,课标规定了要开设“选修”,但是目前并没有编统一的选修教材,高中教材只编了高一和高二的。这是一个情况说明。

高一语文是8学分,教材有上下两册,高二是6学分,有上中下三册。为何高二学分少,教材反而比高一多一册呢?这也是为一线教学考虑,分三册,每册2学分。可以安排高二两个学期学完三册,也可以高二学两册,留一册到高三。高二的课文有些篇幅长一些,难度大一些,多用点时间也有必要。这些都是机动的。

高二语文和高一语文有什么不同?大同小异。所谓“大同”,都是必修,而且前后是贯通的,编写的指导思想、设计思路和栏目都大体相同。高二和高一的语文都不再按照知识体系来安排,不是学科知识逐点解释、学科技能逐项训练的简单线性排列,而采用学习任务群的教学方式,紧扣关键能力、必备品格和正确的价值观。希望能够改变教师大量讲解分析、学生反复操练的教学模式,让语文教学以任务来整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,在语言、知识、技能和情感态度、文化修养等多方面起到综合的效应。从六省市使用高一语文新教材所反馈的情况看,这样改革的确有点难,但应当努力坚持朝这个方向去改。

高二和高一的同中之“异”,是单元的结构方式和教学方式略有变化。高一以“学习任务群”和人文主题来结构单元,高二以“专题研习”来结构单元。还有,就是有教学的梯度,高二显然比高一难一些,要求高一些。大家可能要问,梯度表现在哪里?根据是什么?高二和高一能区分得那么明显吗?这个问题很重要,也是新教材努力要做好的。教材的梯度设计主要参考了两个方面的要求:一是高二的学习任务群,二是课标规定的学业质量标准。课标的第五部分“学业质量”,其中有一个学业质量水平分级描述的表格,分5个水平等级,每个水平等级都有关于语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的质量描述。水平一和水平二是高一的要求,学业水平考试主要以水平二为依据;水平三和水平四是高二选择性必修课的要求,高考招生录取的依据主要是水平四;而水平五是选修课程的要求,修习情况可供高考或用人单位参考。

课标的学业水平分级描述是有梯度的。比如,高一学完后,理解语言时,要求能区分主要信息和次要信息,理解并准确概括其内容、观点和倾向。高二的要求则是能准确清晰地阐明观点与材料之间的关系,能对文本内容形式提出质疑,并找出相关证据材料支持自己的观点。高三选修要求更高,理解语言时,能多角度获取信息,筛选信息,推断分析文本观点是否合理,等等。我这里只是举例,说得不全,关于学业水平质量的分级,还包括文学鉴赏、文化理解等几个维度,大家仔细研究,会看出5个等级是逐层递进的。教材编写所要考虑的语文核心素养,就大体参照了这些分级描述。其实高考命题也会参照这些质量描述。

我这里提醒大家备课时关注一下梯度问题,是必要的,让你的教学设计和教学行为也有个“度”。现在网上各种教案都有现成的,备课太容易了,拿来就用,捡到篮子里都是菜,这恐怕不行。语文教学长期以来被诟病,就是缺少标准,随意性很大。现在新教材力图体现学业水平不同层级的梯度,大家要体会这方面的用心。建议老师们备课和实施教学时,研究一下新课标中有关学业水平的分级描述,再仔细琢磨高一到高二的教学梯度,以更好地理解和用好新教材。

二、专题研习的单元结构特点

高二和高一教材是大同小异,这个“异”是大家关心的。我多说说。

首先,是“学习任务群”的提法和要求不同。高一有7个任务群,我们已经教过,也熟悉了。而高二是6个任务群,包括:语言积累、梳理与探究,中华传统文化经典研习,中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习,外国作家作品研习,科学与文化论著研习。其中“语言积累、梳理与探究”任务群和高一是贯通的,高二专门为此设计了一个逻辑的单元。另外,高一有“整本书阅读”单元,高二没有安排。课标的要求是高二也要有“整本书阅读”,最初的编写方案也是安排了的,除了《乡土中国》和《红楼梦》,还有《堂吉诃德》和《平凡的世界》两书。但近来网上不断有人批评新教材加重了学生的学业负担,编写组承受的压力很大,后来高二就不再安排“整本书阅读”,古诗词背诵的篇目也由原来40多篇减少到20篇。这是无奈之举。教材是公共知识产品,要改革,还要求得社会上大多数人的认可,也还得求稳定,特别是语文教材,有些妥协和调整应当能得到理解。

回头再说高二与高一任务群的提法和要求的不同,高二突出了“专题研习”。这是新的教材形式,以前没有过的。比如高一的“文学阅读与写作”,是按照不同主题分布到几个单元的,而高二的文学类阅读写作,就分为革命传统作品、现当代作家作品和外国作家作品3个任务群,是按照“专题研习”来设置单元的。高一的文言文和古诗词分布在文学阅读、思辨性阅读和实用类阅读等几个任务群中,是分散的,而高二则集中到“中华传统文化经典研习”,安排在先秦诸子、史传史论、古典诗词、古代散文这4个单元。就是说,高二转向“专题研习”了,更加突出探究性学习,是带有一定研究意义的学习。“学习”与“研习”一字之差,梯度上去了,要求不同了。

高二的单元结构方式是研习活动,每个单元设置3个或者4个“研习专题”,也就是学习任务。我这里用“研习专题”这个词,而不用“项目”,我认为“专题”比较贴切。“项目”这个词社会上用得太多了,太滥了,对中学生来说,还是用“专题研习”比较好,范围小一些,活动可以集中一点。

高二教材以“专题研习”作为单元组构的方式,各单元也可能有不同文体的穿插,但和高一比起来,还是相对集中,是往研习的专题方面汇集。比如高二上册第二单元属于“中华传统文化经典研习”任务群,收了《论语》《礼记》《孟子》《老子》《庄子》《墨子》六家著作,都是节选,涉及面广,但仍然比较集中,都是中华传统文化经典的源头——先秦诸子。教学的主要目的就是让学生对传统文化之“根”有个粗略的印象和了解。学生从小学开始就接触过《论语》《孟子》《庄子》等课文,多是从文体、阅读方式等不同角度去学习的,比较分散,而高二把先秦诸子代表性的几家作品集中到一个单元,以“初步认识传统文化之根”去引导研习,这种教学就比以往上了一个台阶,专题性、探究性凸显出来了。

高二语文的“专题研习”单元一般由4部分组成:单元导语、课文、学习提示与单元研习任务。单元导语说明本单元所属的人文主题和研习专题,也就是教学的总目标。课文一般四五篇,也有六七篇的,兼顾不同的文体、风格等因素,一般分为23课,有的多一些,4课或5课,都与研习的专题有关。课文还分为“教读”和“自读”,这和初中语文的设计是一样的。“教读”就是精读,老师也可以多讲一点。“自读”主要就是学生自己去读。高二每一课也有“学习提示”,单元后面还有“单元研习任务”。我专门就“学习提示”和“单元研习任务”多说几句。

三、要认真琢磨学习提示

“学习提示”的功能有三:激发学习兴趣;提示学习重点和难点,帮助读懂课文;提供阅读方法和学习策略。以前的教材也有导读之类设计,着重介绍某篇课文写了什么,是怎么写的,用了什么手法,等等。而“学习提示”重点放到要怎么去读,阅读时注意什么,以及怎样进入探究性学习。“学习提示”主要是给学生写的,但对老师来说也很重要,实际上也在提示教学的目标、要点与抓手。教师备课要认真琢磨“学习提示”,在布置“专题研习”任务时,必须参照“学习提示”,适当发挥,指导学生进入阅读与研习的状态。

我们可以举个例子来看高二的“学习提示”是怎么写的,我们如何用好“学习提示”。比如,上册第二单元《老子四章》和庄子《五石之瓠》是一课,其“学习提示”分4段:

孔子开创了儒家学派,老子则开创了道家学派。老子之后,道家代表人物又有庄子等人。《老子》《庄子》中的思想和表达常有突破俗见之处,可以说是见人所不见,知人所不知,想人所不能想,言人所不能言。学习本课,首先就要留意 《老子》《庄子》的这些篇章有哪些突破常规的认识。

这是第1段,介绍有关老庄与道家的常识。关于老庄的学说可以说上很多,但教学中不必面面俱到,让学生学完这一课,对老庄有个初步的印象与常识性的了解也就可以了。高中生学习文化经典,主要是知识性的“面”上的了解,是常识性的认知,而课文所引发的少量“点”的研习,也是为了加深对传统文化经典的印象。这一课就把研习的“点”定在老庄如何 “突破常规”的思维方式上。

接下来的两段,是问题的引发,以及阅读和研习的重点提示:

学者柳诒徵指出:“老子之书,专说对待之理。(《中国文化史》)本课所选《老子》四章中的知人自知胜人自胜,就是对待关系。通常情况下,人们偏执于这种对待关系的一面,比如”“知人”“胜人等。可《老子》却总是提醒世人重视那通常被忽视的一面,其论说有很强的思辨性, 对现实人生有一定的启示。阅读时,可以把课文中类似的关系提取出来,看看 《老子》重视的是什么,说得有没有道理。

 庄子也善于从世人认为没有价值的事物中发现价值。在《五石之瓠》中,惠子仅从日常使用的层面上考虑大葫芦的功用,庄子则超越了世俗经验的束缚,指出了大葫芦的独特价值。这个寓意深刻的小故事,表现出庄子与众不同的思维方 式,阅读时注意体会。

23段交代阅读和研习的要点,突出的仍然是思辨性,是突破常规思维方式也要讲求的思辨。这也是引导学生研习的重点。通过这一课的学习,在了解老庄智慧的同时,进行了思维训练,又很自然地增进了对优秀传统文化的景仰和兴趣。

最后一段,要求比较老庄的语言韵味和论述风格:

从表达技巧上来说,《老子》善于汲取世俗经验展开哲理思辨,直接论说道理;《庄子》则长于借助寓言,曲达旨意,增强说理的趣味和效果。学习本课, 要注意在比较中品味二者不同的语言韵味和论述风格。背诵《老子四章》。

这不应该理解为是“最后一项”教学要求,实际上是提示这一课的研习必须以文言文的学习为基础,要重视提高文言文的阅读能力,特别是语感与表达技巧。这是语文的本义,语文核心素养的基础,后面我还会讲到语言文字训练如何做到“以一带三”。

我举这个“学习提示”的例子,是为了说明“学习提示”是如何编写的,它的体例与功能是什么,为何备课时必须特别重视。高中语文统编教材没有练习题,一线老师可能不习惯,但大家要理解这样处理的用心,还是想改变过多精讲与反复操练的偏至,转向自主性、探究性的学习。我们编教材时,也做了调查,征求一线老师的意见,考虑到没有练习题可能造成的困难。最初讨论编写提纲时,每个单元只有“单元学习任务”,意图是以“任务”来带动学生自主性的阅读和研习。还设想过如何设计每个单元的“大情境”“大任务”。但我们也担心这样的设计可能会导致另外一种弊端,那就是学生对课文特别是难度较高的经典课文还没有认真读懂,就奔着“任务”去了,很可能就是从网上找些材料拼贴一下“交差”。还担心如果把经典课文降格为完成某个任务的“材料”和“支架”,有可能窄化了对经典课文丰富内涵的理解,造成阅读的表面化、肤浅化。所以后来在“学习提示”的编写上花了很多功夫。我们当老师的要意识到,学生高中毕业后,绝大多数不可能再像中学时期这样细读经典了,让他们通过语文课“过”一遍,其实就是为人生“打底子”。比如认真读过《老子四章》和《五石之瓠》,对传统文化中经常提到的“老庄”就有个感性的印象,这个印象有可能伴随他们一辈子。文化自信不是虚的,不是靠宣传就能获得的,也不是靠古装电视剧获得的,让众多国人在中小学时期多读些经典,才可能真正有自信。

教材的“学习提示”设计,还是力争凸显课文特别是经典的价值,使经典阅读作为任务活动的主要内容。“研习任务”的精要就是经典阅读,无论设计什么任务,安排什么活动,都要引导学生认真读懂读通课文。尤其是文言文、古诗词,以及某些比较难懂的经典文章,老师还是要先帮助学生读懂读通,才谈得上研习活动。还没有读懂,就研习什么传统文化,完成什么任务,那只能是游谈无根。“学习提示”虽然字数不多,但几乎每一句都是几易其稿,反复打磨,充分考虑的。老师们备课时应当仔细琢磨,在这个基础上去发挥用好。

四、如何安排单元研习任务

“单元研习任务”都安排在各个单元后面,一般是34道题,也就是几个相互关联的研习活动。“单元研习任务”希望从四个方面发挥作用。一是综合,能覆盖整个单元的学习,引导学生开展体验性和探究性的研习活动。二是开放,让单元学习内容延伸出去,既照顾学习知识“面”的广度,又有少量的“点”的研习的深度。三是选择,所设计的几个研习任务是有深浅层次搭配的,有些是一个题干下设若干道小题,学生可以从中选择,不要求全部完成。四是具有评价检测功能,包含了原来练习题所重视的测评的要素。

“单元研习任务”不是练习题,也不要转化为练习题让学生去做作业,它应该是在一定情境中通过综合的语言实践活动去完成的“任务”,是一个言语实践的过程。“单元研习任务”主要是学生自主性、探究性的学习活动,是伙伴式学习活动。课标所要求的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究,都体现在不同的专题“活动”中,可能会各有所侧重。

“单元研习任务”很重视“活动”,让学生去“做事”,其实主要就是读书。设计这种目标明确的“活动”,要根据“研习任务”的要求,以及自己所教班级的学情。因为是新事物,大家可以做多种尝试,逐步积累经验。我建议,一般情况下,每个单元教学都以“单元研习任务”来带动研习的“四环节”。当然,有些单元的课文难度较大,也可以每一课设计一项“任务”,去组织相对独立而又和单元任务紧密相连的研习活动,同样可以实施“四环节”。这“四环节”是环环紧扣的,包括“初读”“精读”“讨论”和“结题”,是层层递进的4个步骤。

(一)“初读”。学生围绕单元“研习”专题,并参照“学习提示”,在教师引导下自主阅读,包括读课文与相关的材料。“学习提示”中的那些阅读要点、难点、问题与方法,相当于“导读”。教师可以用一些时间布置“研习”的任务,引导学生提前阅读,为进入“研习”做准备。除非文言文或者比较难的课文,一般情况下,教师没有必要先逐篇详细讲解。若能设计一些研习情境,激发兴趣,再布置任务,当然更好。“初读”的大部分时间(课上和课后)应当交给学生自读。(待续)